جستجوی مقالات فارسی – اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان فردی …

هوش درونفردی: این هوش مختص احساسات، ارزشها و نگرشها است. این هوش به یادگیرنده کمک میکند تا ارتباط موثری با برنامهی درسی برقرار کند. بچههایی که میپرسند،( چرا من باید این را یاد بگیرم؟) یا (این چه تاثیری روی من دارد ؟) ، همگی در حال بهکارگیری هوش درونفردی خود هستند . این هوش بخشی از ماست که انتظار دارد یادگیری به طور معنا دار صورت پذیرد . بیشترین ارتباطی که درمییابیم در چیزی است که مطالعه میکنیم . این هوش بیشتر دربردارنده این پیام است که ما را متمایل سازد تا در یادگیریمان احساس مالکیت کرده و همچنین آن چیزی را که تاکنون یاد گرفتهایم بهتر نگهداری کنیم.(همان منبع)
هوش میانفردی: این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک میشود.دانشآموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادار کنند. دانشآموزانی با گرایش میانفردی قوی در کلاس درس سنتی احتمالا به عنوان ” بسیار پرحرف ” و ” بسیار اجتماعی” لقب میگیرند . اگر این دانشآموزان بهدرستی راهنمایی شوند،در گروههای جمعی و مشارکتی پیشرفت کرده و پرورش مییابند یا حتی در موقعیتهای تماما گروهیای که حضور دارند برای پرسش،بحث و ادراک مستقل هستند.(همان منبع)
هوش طبیعتگرا: این هوش مختص طبقهبندیها و سلسله مراتب است.اگرچه هوش طبیعتگرا دربردارنده مطالعه گیاهان ، حیوانات و دیگر علوم است ولی فرایندهایی که این انتظامها را تعالیم میبخشند و نیازمند ردهبندی،طبقهبندی و سلسلهمراتبی هستند را نیز در بر میگیرد . هوش طبیعتگرا میتواند در کلاس درس از طریق فعالیتهایی از قبیل گروه بندی ، رسم نمودار و نقشه معنایی و مشخصات و ویژگیها برانگیخته شود .(همان منبع)
هوش وجودی: هوش فهم و ادراک فرایندهای موجود در یک بافت وجودی بزرگتر است . این هوش شامل زیبا شناختی، فلسفه و مذهب میشودو روی ارزشهای کلاسیک زیبایی ، حقیقت و خوبی تاکید دارد . این به دانش آموزان اجازه میدهد که جایگاهشان را در تصویری بزرگتر ببینند چه در کلاس درس ، جامعه ، اجتماع ، جهان یا گیتی باشد . دانشآموزانی که هوش وجودی قویتری دارند از توانایی بیشتری برای خلاصه کردن و ترکیب نظرات برگرفته از منابع و سیستمها برخوردار هستند.(همان منبع)
از آنجایی که هوش مورد نظر ما دراین پژوهش هوش میانفردی است در ادامه به بیان اعمال مشهود این هوش میپردازیم:
اعمال مشهود این هوش میان فردی عبارتند از:
تقسیم کردن، سوق دادن، هدایت کردن، راهنمایی کردن، کمک کردن، میانجیگری کردن، مدیریت کردن، رهبری کردن، همکاری کردن، مشارکت کردن، مصاحبه کردن، تحت تاثیر قرار دادن، ترغیب کردن، مبارزه کردن، متقاعد کردن، مصالحه کردن، ایفای نقش، تعبیه کردن، بدیهه گویی کردن، داوری کردن، صلح کردن.(مکنزی، ۲۰۰۵/۱۴،۱۳۹۱)
برای درک بیشتر این هوش تعاریف دیگری از آن نیز ارائه میگردد که با اندکی توجه در این تعاریف میتوان شباهت و مشترکات بسیاری در آنها یافت.
هوش میانفردی:
استعداد درک مقاصد، انگیزهها و احساسات دیگران و مهارت در ایجاد روابط با آنان و توانایی همکاری موثر با دیگران است.(حامدیان،۱۳۹۰)
استعداد درک مقاصد،انگیزهها و احساسات دیگران و مهارت ایجاد روابط با آنان و توانایی همکاری موثر با دیگران است. فرد دارای هوش میانفردی بالا کسی است که دیگران غالبا برای مشورت و راهنمایی به او مراجعه میکنند.این افراد به انجام کارهای گروهی علاقهمندند و هنگام مواجهه با مشکلات بودن در کنار دیگران را به پناه بردن به تنهایی ترجیح میدهند. با همسالان خود معاشرت خوبی دارند و معمولا رهبران شایستهای در گروه میشوند. دوستان خود را نصیحت میکنند و از انجام بازیهای گروهی بسیار لذت میبرند. جالب است که دیگران هم از بودن با او و همصحبتی و انجام فعالیتهای مشترک با او احساس رضایت و شادی دارند. فروشندگان،معلمان،پزشکان،رهبران مذهبی،رهبران سیاسی و مشاوران نیاز مبرم به هوش میانفردی دارند.(حامدیان،۱۳۹۰)
در کلاسهای درس سنتی( که معمولا بر پایه رقابت استوار است تا همکاری گروهی)این هوش کمتر به کار گرفته میشود. از اینرو، فضای کلاس خشک و حس همکاری و تعاون درآن کمتر به چشم میخورد.(همان منبع)
در تعریفی دیگر میتوان گفت هوش میانفردی یعنی توانایی درک و تمایز حالات روحی وخلق وخو، رفتار،هیجانات،دیدگاهها، مقاصد،انگیزهها و احساسات دیگران. این هوش مستلزم شناسایی حالات چهره،صداها، ایماها و اشارات و توانایی تشخیص انواع مختلف نشانههای بینفردی و توانایی پاسخگویی صحیح به این نشانهها یا روشی عملی است (مانند تحت تاثیر قراردادن گروهی از مردم برای پیروی از یک الگوی عملکردی خاص) (آرمسترانگ[۵۹]،۲۰۰۱؛ رتیگ[۶۰]،۲۰۰۵؛ معرفت،۲۰۰۷؛ کوگ[۶۱]،۲۰۰۷؛ دوگلاس[۶۲]، ۲۰۰۸ به نقل از رضایی۱۳۸۸)
همکاری:
“همکاری” به عنوان یک ارزش اخلاقی: کوششی برای تشخیص برخی از عوامل با اهمیت موثر بر تمایل فرد برای همکاری با دیگران ( رضایی فرد،۱۳۷۶)
می و دوب[۶۳](۱۹۷۳) همکاری را به عنوان رفتاری توصیف کردهاند که توسط حداقل دو نفر برای تحقق سرانجامی یکسان هدایت شده است؛و این سرانجام مشترکی است که،البته، همهی افراد یا تقریبا همهی افرادی که درگیرش هستند بدان دست مییابند.(به نقل از رضایی فرد،۱۳۷۶)
دوشه[۶۴] همکاری را اینگونه تعریف کرده است : همکاری موقعیتی است که درآن یک فرد میتواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همهی افراد (دیگر) نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.کلر و شوئنفلد[۶۵](۱۹۵۰) نیز در کوششی دیگر همکاری را به مثابه یک موقعیت تعریف میکنند که درآن رفتار متحد دو یا چند ارگانیسم برای تقویت وجوه مثبت و یا دور کردن وجوه منفی هریک از افراد لازم است.(همان منبع)
اسوالد[۶۶](۱۹۵۵) با الهام از تئوری همکاری دوشه (۱۹۷۳) براین اعتقاد است که در وضعیت همکاری، افراد اعتقاد دارند که اهداف آنان به طور مثبت به هم مربوطند، به نحوی که چنانچه یکی به سوی دستیابی به هدف حرکت کند، دیگران نیز به سوی دستیابی به هدف حرکت میکنند. آنها در مییابند که تحقق اهداف خود، به دیگران کمک خواهد کرد که به هدفشان دست یابند یا برعکس. فرد خواهد دانست که دستیابی دیگران به هدفشان موجب تحقق اهداف او میگردد؛ لذا آنها از طریق بودن با یکدیگراست که توفیق مییابند.بنابراین، او باید با جمع همکاری نماید تا به هدفهای فردی خود دست یابد، از سوی دیگر در وضعیت رقابت، افراد براین باورند که اهدافشان به طور منفی(معکوس) با یکدیگر مربوطند؛بطوریکه موفقیت یکی در دستیابی به هدف مداخله در موفقیت دیگری است. به بیان روشنتر، تحقق اهداف فرد موکول به شکست دیگری در دستیابی به هدف میباشد.علاوهبراین،تصور این وضعیت نیز امکانپذیر است که اهداف افراد نسبت به یکدیگر استقلال داشته باشند. در این وضعیت که اهداف افراد،به یکدیگر مربوط نیستند، تحقق یا عدم تحقق اهداف دیگری،در موفقیت فرد تاثیری نخواهد داشت. این برداشت در اثر لسلی[۶۷] و همکارانش، “نظم و تغییر” به گونهای دقیقتر مطرح شده است.پدیدآورندگان “نظم و تغییر”، با اتکا به دو مفهوم اهداف مشترک و فعالیت مشترک، به یک منبع شناسی از همکاری و همچنین مفاهیم مجاور آن دست یافتهاند.نویسندگان مذکور آوردهاند که:علیرغم تفاوتهای میان جوامع غرب و شرق و تمایز بین جوامع پیشرفته و درحال رشد، صورتهای خاص مشترکی از تعامل اجتماعی میان این جوامع قابل تشخیص است. این اشکال مشترک تعامل اجتماعی که جامعهشناسان آنان را فرایندهای اجتماعی[۶۸] میخوانند، آنقدر همگانی هستند که پنداشته میشود ریشه در ماهیت زیستی، روانی و اجتماعی انسان داشته باشند. پنج نوع اساسی از اشکال گوناگون این تعاملات اجتماعی حایز اهمیتاند که همکاری یکی از آنهاست. چهارمورد دیگر عبارتند از: رقابت[۶۹]وتضاد[۷۰] و همسازی[۷۱]و همانندسازی[۷۲](لسلی و دیگران ۱۹۷۳،به نقل از رضایی فرد) لسلی و همکارانش بر این باورند که همکاری و رقابت دوروی یک سکه هستند. آنها این دو مفهوم را از وجوه مختلف از تجربیات عام مشترک میدانند، به نحوی که نهایتاَ آنها به طور کامل قابل تشخیص نباشند و مجزای از یکدیگر هم وجود داشته باشند.دراینصورت یک پرسش مناسب این خواهد بود که بپرسیم نقش هرکدام از این دو- یعنی همکاری و رقابت- در تجربه انسانی چیست (لسلی و دیگران۱۹۷۳،به نقل از رضایی فرد،۱۳۷۶).
همدلی:
همدلی یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهرهمندی از هوش عاطفی، این بیش از بهرههوشی در موفقیت سهیم است.(دهقانپور،۱۳۸۹)
همدلی به درک احساسات و تجربیات افراد دیگر از طریق قراردادن خود به جای دیگران گفته میشود(وصولی،۱۳۹۲)
همدلی به عنوان سائق و توانایی شناخت حالات روانی(احساسات، افکار و انگیزشهای) دیگران و پاسخ به ایشان با هیجانات همخوان،تعریف میشود( بیلینگتون[۷۳] و همکاران،۲۰۰۷به نقل از وصولی،۱۳۹۲).
تحول همدلی:
هافمن[۷۴](۲۰۰۰)، مبسوط ترین تئوری را درمورد تحول همدلی/همدردی ارائه کرده است( هافمن تمایز واضحی بین همدلی و همدردی قائل نشده است). او در شرح تحول همدلی، رابطه آن با توانایی پاسخدهی پیش اجتماعی، احساسات حاصل از ادغام عاطفه نیابتی و درک شناختی دیگران را توضیح داده است. هافمن متوجه شد که در اوایل سال اول زندگی قبل از دستیابی کودکان به درک مشخص اینکه موجودیت فیزیک مجزا از دیگران دارند اغلب در پاسخ به گریه کودکان دیگر گریه میکنند(آیزنبرگ[۷۵]،۲۰۰۴) مثلا وقتی برای نوزادان، صدای گریه نوزادان پخش میشود، آنها نیز متقابلا گریه میکنند،آنها نسبت به گریه نوزادان۵ روزه بیش از گریه ساختگی به وسیله کامپیوتر با گریه یک کودک ۵/۵ ماهه حساسیت نشان میدهند(کاپلان[۷۶]،۱۳۸۶). تحقیقات نشان میدهند که نوزادان تازه متولد شده در پاسخ به گریه اطفال دیگر، گریه واکنشی دارند اگرچه واضح نیست که این گریه به همدلی ابتدایی،پاسخ شرطی یا تسری هیجانی برمیگردد(تامپسون[۷۷]،۱۹۸۷؛مارتین[۷۸] و کلارک[۷۹]،۱۹۸۲). به عقیده هافمن گریه واکنشی پیش درآمد همدلی است و پایهگذار اشکال ابتدایی همدلی میباشد و از کمترین وساطت عامل شناختی برخوردار است. در اواخر سال اول زندگی، کودکان اضطرار همدلانه را از طریق مکانیسمهای ساده مثل همرنگی یا تقلید شرطی شدن یا تداعی تجربه میکنند. این واکنش اضطرار همدلانه خود محور[۸۰] نامیده میشود که یک حالت نامشخص و کلی است که هم شخص درمانده و هم خود کودک را دربرمیگیرد. دراین زمان،کودکان به درک خود به عنوان یک موجود سازمانیافته با موجودیت مجزا از دیگران نائل میشوند، اما این احساس هنوز خیلی ناپخته است(مثلا آنها نمیتوانند بین حالت درونی دیگران و خودشان کاملا تمایز قائل شوند). کودک یک ساله هنگام اضطرار دیگری، اغلب به دنبال آرامش و تسکین خودش است و برای آرامش دیگری تلاش نمیکند(آیزنبرگ،۲۰۰۴).در ۳۸ تا ۶۱ هفتگی بعضی اوقات کودکان در پاسخ به اضطرار دیگران یک عاطفهی متقابل مثبت مثل لبخند زدن یا خندیدن هنگام آسیب دیدن دیگری نشان میدهند،هم گریههای مضطرانه و هم پاسخهای هیجانی مثبت در خلال سال اول یا دوم زندگی با افزایش سن، کاهش مییابد(زاهن واکسلر[۸۱] و رادک- یاراو[۸۲]،۱۹۸۲).
مطالعات نشان میدهند که در اواخر یک سالگی، کودکان اغلب با نمود هیجانی دیگران مثل علائم آوایی و چهره افراد عاطفی میشوند و واکنش نشان میدهند(سارنی[۸۳]،مومی[۸۴] و کامپوس[۸۵]،۱۹۹۸)و در ۱۲ تا ۱۸ ماهگی، کودکان اغلب به اضطرار دیگران توجه دارند(کانیکو[۸۶]و هامازاکی[۸۷]،۱۹۸۷؛زان- واکسلر و همکاران،۱۹۸۲).
هافمن بیان میدارد که در اوایل سال دوم زندگی کودکان شروع به نمایش اضطرار همدلانه شبه خودمحور[۸۸]میکنند.آنان درمییابند و میفهمند که دیگری در رنج یااضطرار است و خود و دیگری از نظر فیزیکی مجزا هستند و رفتار پیشاجتماعی آنان اغلب خودمحورانه است، زیرا هنوز قادر به درک تمایز حالت درونی خود از حالت درونی دیگران نیستند.به عقیده هافمن در خلال سال دوم زندگی، کودکان شروع به نشان دادن اضطرار همدلانه عینی[۸۹]مینمایند.آنان به گونهای روبه رشد درمییابند که دیگران دارای حالات روانی(افکار،خواستها و احساسات) هستند که میتواند از حالت درونی آنها متفاوت باشد و همدلی ایشان کمتر خودمحورانه است(آیزنبرگ،۲۰۰۴). در ۲تا۳ سالگی توجه همدلانه و رفتار پیشاجتماعی در پاسخ به اضطرار والدین (جانسون[۹۰]،۱۹۸۲) خواهر و برادران (دیون[۹۱]،۱۹۸۸)و همسالان (کانیکو و همکاران،۱۹۸۷، هاوس[۹۲] وفارور[۹۳]،۱۹۸۷،دنهام[۹۴]۱۹۸۶)و غریبهها (جانسون،۱۹۸۲) وجود دارد. توجهات همدلانه در کودکان ۳-۱ سالهی بدقلق نسبت به کودکان ۳-۱ سالهی خوشرفتار کمتر عمومیت دارد و پاسخهای پرخاشگرانه به اضطرار دیگران در کودکان بدقلق بیشتر است(مین[۹۵] و جرج[۹۶]،۱۹۸۵؛ هاوس والدرج[۹۷]،۱۹۸۵) کودکان خردسال وقتی خود موجب ناراحتی دیگری نشده باشند بیشتر از وقتی که خود موجب آن شده باشند توجه همدلانه نشان میدهند( زان- واکسلر، رادک،یاراو، واگنر و چپمن[۹۸]،۱۹۹۲؛ دیون و براون[۹۹]،۱۹۹۱).
هافمن(۲۰۰۴) بر نقش تحول “خود” در بروز همدلی تاکید کرده است. کودکان نوپایی که خودشان را در آیینه باز میشناسند و احساسات ابتدایی نسبت به خود دارند، نسبتا همدل میباشند و نسبت به سایر همسالانشان بیشتر به تسکین و آرامش دیگران هنگام گرفتاری و اضطرار میپردازند (زان- واکسلر و همکاران،۱۹۹۲؛ پیسکوف- کوهلر[۱۰۰]،۱۹۹۱؛ جانسون،۱۹۸۲).
علاوه براین بر اساس تحقیقات انجام شده ارتقاء مهارتهای دیدگاهگیری بر کیفیت همدلی اثرمیگذارد(زان-وکسلر،کول[۱۰۱]،ولش[۱۰۲]،و فاکس،۱۹۹۵)همانطور که درنوباوگان و کودکان پیشدبستانی مهارتهای دیدگاهگیری، فهم علل و پیامدها و همبستگی هیجانات،تحول مییابند،توانایی همدلی نیز در آنان تحول و ارتقاء مییابد، البته در اواخر کودکی رشد همدلی سرعت بیشتری پیدا میکند(آیزنبرگ،۲۰۰۴).
کودک پیشدبستانی تاحدودی ممکن است احساسات و دیدگاه کودک دیگری را که اسباببازی وی شکسته است را درک کند یعنی ظرفیت همدلی دراو ایجادشده است ولی این ظرفیت هنوز برای درک مسائل پیچیدهتر کفایت نمیکند.
بنابرآنچه بیان شده افراد از همان سنین کودکی توانایی همدلی را دارند،اما با افزایش سن، این توانایی و به جریان انداختن آن هدفمندتر و بعد شناختی آن پررنگتر میشود. از عوامل موثر برهمدلی علاوه برسن و سطح تحول شناختی میتوان به ویژگیهای موقعیتی و شرایط محیطی نیز اشاره کرد. افزون براین، عواملی چون شیوههای فرزندپروری و تربیتی والدین و آموزش و سرمشق گیری نیز در پیشرفت توانایی همدلی و بروز رفتار همدلانه موثر است(درویزه،۱۳۸۲).
تشخیص مقاصد:
توانایی آگاهی از نیازها و احساسات دیگران و استفاده اثربخش از آنها در تعاملات اجتماعی (رضاییفرد،۱۳۷۶)
سیلین و بلمور[۱۰۳] (۲۰۰۴) پیشنهاد کرده اند که درک کودک از خود و همسالان تاثیر مهمی در ورود به گروه همسالان، نظم بخشیدن به عواطف، و حل تعارض دارد. با استفاده از مراحل دیدگاه گیری اجتماعی پیاژه، قبل از سن شش سالگی از کودک انتظار نمی رود که درک کند که چگونه دیگران به او می نگرند. با این حال اسمیت و دلفوس (۱۹۸۰) دریافتند که کودکان در سن چهار سالگی قادر به شناسایی درست دیدگاه دوستان خود و دیگران هستند.
مطالعات نشان داده اند کودکانی که کمتر محبوب هستند، در درجه بندی های خود از نگاه کودک دیگر، ضعیف تر عمل می کنند (کوردکوکریل[۱۰۴]،۱۹۸۲به نقل ازخانزاده ۱۳۹۲) یافتهها حاکی از آن است که کودکان طرد شده، پذیرششان را بیشترسنجی، کودکان معمولی پذیرش خود را کمترسنجی، وکودکانی که مورد غفلت و بی توجهی قرار گرفتند مهارتهای اجتماعی خود را کمترسنجی می کنند (پاترسون و همکاران،۱۹۹۱به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). همچنین درجه بندی کودکان طرد شده از توانایی های خود با درجه بندی های معلم از توانایی آنها رابطه منفی دارد (بلمور و سیلین ،۲۰۰۴به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). همچنین نتایج تحقیقات بلمور و سیلین (۲۰۰۴) نیز نشان داده است که دختران ممکن است در درک بین فردی خودشان و همسالانشان نسبت به پسران درست تر عمل کنند.
توانایی شکل دهی ادراکات درست از دیگران، یک مهارت مهم برای قابلیت اجتماعی است. این مهارت ها با مفهوم کنش های اجرایی(یعنی توانایی ارزیابی رفتار، و تغییر پاسخ ها بر پایه اطلاعات اضافی) همسان هستند. کنش های اجرایی، مربوط به بخش قدامی مغز هستند که در دوره کودکی میانه تا اوایل بزرگسالی به نمو یافتگی می رسند(تیترو سمرود – کلیکمن[۱۰۵]،۱۹۷۶به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). تجربیات پیشین و تعمیم دهی این تجربیات به موقعیت های جدید، نقش کنش های اجرایی است و در دیدگاه گیری بین فردی موثر است. روابط با دیگران به کودکان اجازه می دهد تا این مهارت ها را کسب کرده و با تغییر شرایط سازش یابند. کودکان طرد شده یا از لحاظ اجتماعی گوشه گیر، تجربیاتی برای سود بردن از این یادگیری ندارند و اغلب در تغییر دادن رفتار هایشان ضعف دارند(سیلین و بلمور،۲۰۰۴،به نقل از خانزاده،۱۳۹۲).
تشخیص مقاصد (مانند تشخیص و برچسب زدن احساسات اساسی) شناخت راهبردهای اجتماع پسند برای حل تعارض ها (به خصوص راهبردهای مربوط به مشارکت گذاشتن اسباب بازی ها و مواد)، زیربنای رفتارهای مناسب در سنین پیش دبستانی است.(خانزاده،۱۳۹۲)
درک اجتماعی صحیح( تشخیص مقاصد)، کودکان را قادر میسازد در زمانهای مورد نیاز، با شرایط سازش یابند و چگونگی فرایند این سازش یافتگی را شناسایی کنند؛ مانند زمانی که کودک با یک مسئله اجتماعی مواجه میگردد. بنابراین مهارتهای درک اجتماعی یک مولفه مهم دانش اجتماعی را شکل میدهد. یک منطق نظری قوی وجود دارد که آموزش مهارتهای درک اجتماعی باید مولفه اصلی آموزش مهارتهای اجتماعی باشد (اسپنس،۲۰۰۳).
بازیهای جدی و آموزش علمی:
آخرین سیاستهای آموزشی از اهمیت یادگیری مبتنی بر بازی برای اهداف آموزشی حمایت میکنند.یادگیری از طریق بازیهای کامپیوتری و شبیهسازیها (کنسولگری تحقیقات ملی[۱۰۶]،۲۰۱۱) باعث میشوند اهداف بزرگتر به وقوع بپیوندند چراکه آنها “یادگیرنده را از طریق درگیری و بازخورد سریع و آموزش مناسب برای نیازهای فردی او و علائقاش برانگیخته میکند”.این یافتهها توسط “گزارشات رسانههای جدید با افق فکری وسیع”انعکاس پیدا کرد که یادگیری مبتنی بر بازی را به عنوان تکنولوژی کلیدی با پتانسیل بالا برای بخش قابل توجهی از آموزش معرفی کرد(جانسون، اسمیت[۱۰۷]،ویلیس[۱۰۸]،لوین[۱۰۹] وهی وود[۱۱۰]،۲۰۱۱)
نهایتا در” نقشهی تکنولوژی آموزش ملی[۱۱۱]“(۲۰۱۰) که با اسم شبیهسازیها،محیطهای مشارکتی،جهان مجازی،بازیها و ویژگیهای شناختی نامیده میشود، درباره اینکه چطور آنها میتوانند برای درگیری و برانگیختن یادگیرندگان درحال فراگیری مهارتهای پیچیده مفید باشند،بحث میکنند.به طورکلی، این گزارشات دلیل محکمی هستند برای اینکه یادگیری مبتنی بر بازی نقش آشکاری در ساخت بخش قابل توجهی از چشمانداز آموزشی دارد( جیمز لستر[۱۱۲] و دیگران،۲۰۱۴)
داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان:
از آنجا که داستانها نوشتههاییاند که با روان و ذهن مخاطب ارتباط دارند، هر داستان میتواند به صورت بالقوه تمامی این اثرات- که ذکر خواهد شد- را داشته باشد، حال آنکه ممکن است در نهایت تنها به یکی از این اهداف یا چند هدف دست پیدا کند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.